学与思

白话：孔子说：「只学习而不思考，就会迷惘而无所得；只思考而不学习，就会疑惑而不安。」朱熹集注解释说：「不求诸心，故昏而无得；不习其事，故危而不安。」

孔子把「学」与「思」看作学习的两条腿，缺一不可。放在本书的语境中，这句话可以与第四章的结果对照：只是一遍遍地接受信息（重读、听讲），很容易产生「看起来都懂」的流畅感，却没有把知识变成自己能调动的东西；这与「罔」的状态有几分相像。反过来，只凭自己苦想而不去学习、不接受检验，又容易陷入「殆」。但需要说明，孔子说的「思」是对所学之义理的反复体会，并不等同于现代意义上的「提取练习」；两者相通的地方，在于都强调学习者自己主动地加工所学，而不只是被动地接受。

愤与悱：等待学习者走到边缘

白话：孔子说：「不到他努力想弄明白而弄不明白的时候，不去开导他；不到他心里有话却说不出来的时候，不去启发他。举出一个角，他不能由此推知另外三个角，就不再重复教他了。」朱熹集注：「愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。物之有四隅者，举一可知其三。反者，还以相证之义。复，再告也。」

这是本章与现代研究最有对话空间的一段。「愤」与「悱」描述的是学习者已经尽力、却还差一点的状态：既不是一无所知，也不是已经掌握，而是刚好卡在边缘。孔子选择在这个时候「启」「发」，与第一章所说的「刚好超出现有能力」、维果茨基的最近发展区，以及第六章「先让学习者自己尝试、再给反馈」的建议，都有相似之处。「举一隅不以三隅反」则可以与迁移对照：学一个例子，能否推及同类的其他情形；第八章的试验正是以迁移测验作为主要结局。

但两者的差别同样重要。孔子的「愤悱」是教师对一个具体学生的观察与判断，是师生之间的默契，没有、也不需要一个「正确率」；「不复也」也不是说放弃学生，而是说教师不再替学生把剩下的三隅讲出来，要求学生自己去「反」。这是一种教学的态度，不是一个可以计算的阈值。

学记：知不足、知困，与「不陵节而施」

白话：即使有美味的菜肴，不吃就不知道它的味道；即使有最好的道理，不学就不知道它的好处。所以，学了之后才知道自己的不足，教了之后才知道自己的困惑。知道不足，然后能反省自己；知道困惑，然后能勉励自己。所以说：教与学是相互促进的。

「学然后知不足」可以与第四章的观察对照：重读让人觉得自己都懂了，而真正去回忆、去做题，才会暴露「其实没记住」的地方。检索练习的一部分作用，正是让学习者「知不足」。「教然后知困」也与一个常见的经验相符：要把一件事讲给别人听，才发现自己并没有真正理解。不过，《学记》讲的「知不足」「知困」最终指向「自反」「自强」，即修身上的反省与努力，而不只是记忆的提高。

白话：大学教人的方法：在不良习惯发生之前就加以防止，叫做「预」；在适当的时机施教，叫做「时」；不超越学习者的程度和次序去施教，叫做「孙」（顺）；让学习者相互观摩而得到长进，叫做「摩」。这四点是教育成功的原因。……所以君子的教导，是引导而不牵着走，是鼓励而不压制，是启发而不把道理说尽。引导而不牵着走，师生就和谐；鼓励而不压制，学习就容易；启发而不说尽，学生就会思考。和谐、容易而又能思考，可以说是善于教导了。

「当其可之谓时，不陵节而施之谓孙」讲的是时机与次序：施教要在学习者「可以」的时候，不越过应有的阶段。这与第一章「难度随技能同步提高」的想法相通。「开而弗达则思」则更接近第四章的提取练习与第六章的「延迟给出答案」：只把门打开，不把道理全部讲完，让学习者自己走完剩下的一段。《学记》同时提醒「强而弗抑」：鼓励而不压制，这与「太难会崩溃」的担忧一致。

朱熹：循序渐进，熟读精思

白话：读书要按照次序逐步前进，读得熟而想得精。大体上读书先要读熟，使书中的话都好像是从我自己口中说出来的一样；接着要精心思考，使书中的意思都好像是从我自己心里想出来的一样，然后才能有所收获。

后人把朱熹平日论读书的话归纳为「朱子读书法」六条：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。据张洪、齐熙为《朱子读书法》所写的原序，朱熹门人辅广（字汉卿）先辑有一部《读书之法》，草定而未修改；南宋咸淳初年（1265–1266），张洪与齐熙在辅广旧本的基础上增补朱熹之言，釐为这六条，编成《朱子读书法》。元代程端礼在《程氏家塾读书分年日程》中也奉之为纲领。本书最初的框架说六条由辅广归纳：辅广辑录在先是有据的，但「六条」的釐定出自张洪、齐熙，这里据此修正。

「循序渐进」与本书第一章、第八章的自适应难度在形式上相通：按次序、一步一步地提高。「熟读」初看似乎与第四章「重读的效用低」相冲突，但朱熹说的熟读，是要读到「其言皆若出于吾之口」，也就是能够背诵、能够自己说出来；朱熹在别处也说过读书须是成诵。这更接近提取而不是单纯的重看。「精思」则要求「其意皆若出于吾之心」，接近于把知识组织进自己已有的理解中。不过，朱熹的读书法是为读经典、明义理、变化气质而设的，其中「虚心涵泳」「居敬持志」讲的是读书时的心态与修养，现代认知心理学的实验并没有、也无法检验这些。

并读的限度

把这些文本与现代研究并读，有三点限度。第一，目的不同：古代文本讲的是「为己之学」，学的目的在于修身成德；现代学习科学研究的是在可测量的任务上，记忆与技能怎样获得和保持。第二，方法不同：古代文本的依据是长期教学经验与义理反思，是规范性的（应当如何教、如何学）；现代研究的依据是控制条件下的实验与统计，是描述性和解释性的。「不愤不启」与「最近发展区」相像，但不能用一个来证明另一个。第三，本章的白话解释是作者的读法，除注明外不代表注疏传统中唯一的理解。

本章小结

「学而不思则罔，思而不学则殆」强调学习者主动地加工所学。「不愤不启，不悱不发」描述在学习者刚好卡在边缘时施教，「举一反三」可与迁移对照；这是一种教学态度，不是一个可计算的阈值。《学记》「学然后知不足」可与检索练习暴露知识缺口对照，「当其可之谓时，不陵节而施之谓孙」讲时机与次序，「开而弗达则思」讲启发而不说尽。朱熹「循序而渐进，熟读而精思」中的熟读，要求读到能自己说出来，更接近提取而非重看。古人讲的是修身成德，不是认知心理学的实验；并读只是相互照明。下一章给出核查表与试验方案。